Otroci s posebnimi potrebami

Uvedba integracije in inkluzije je v redne osnovne šole vnesla veliko sprememb, povezanih z organizacijo in izvajanjem pouka, desetletje po uvedbi zakonskih podlag pa se zdi, da ostaja na tem področju še veliko težav. Raziskave, npr. intervjuji z učitelji (prim. Gregorič 2011, Kremesec 2011), kažejo, da se inkluzija v praksi razume kot fizično vključevanje teh otrok v domače okolje, manj pa kot proces spodbujanja razvoja otrokovih potencialov in pomoč na šibkih področjih ter razvijanja samostojnosti z vključevanjem socialnega okolja (Gregorič 2011), hkrati pa poudarjajo, da se učitelji ne čutijo dovolj usposobljene za ustrezno izvajanje inkluzije (predvsem zaradi slabega poznavanja tega področja). Učitelji so opozarjali, da niso dovolj usposobljeni za svetovanje staršem, da ne prepoznavajo težav teh otrok, niso usposobljeni za prilagajanje učnih metod in načinov dela, za uporabo njihovih močnih področij pri pouku, za spremljanje in preverjanje napredka učenca. Stroka v delu Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila (Magajna idr. 2008: 165-168) opozarja, da bi lahko ustrezno izobražen učitelj bolje izkoristil možnosti prilagoditve metod dela posameznim učencem, pa tudi, da se število otrok z odločbo o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami iz leta v leto povečuje. Skladno s tem se spreminja vloga učitelja. Ti imajo, kakor kažejo raziskave (Marentič Požarnik 2005, Peklaj in Puklek Levpušček 2006), poleg pomanjkanja strokovnega znanja tudi pretežno negativno mnenje o integraciji in inkluziji.

V izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so usmerjeni otroci, za katere komisije za usmerjanje ocenijo, da imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo dosegli vsaj minimalne cilje oz. standarde znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole za razred, v katerega se vključuje otrok s posebnimi potrebami. (Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo 2003: 4)

Navodila delijo otroke s posebnimi potrebami v naslednje skupine: otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z go¬vorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti (2003: 2).

V skladu s 27., 28., 29. in 30. členom Zakona o usmerjanju (Ur. 1. RS, št. 54/00) je osnovna šola dolžna za otroka s posebnimi potrebami izdelati individualizirani program. Strokovno skupino sestavljajo strokovni delavci šole in drugi strokovnjaki, ki bodo sodelovali pri izvajanju programa vzgoje in izobraževanja. Pri pripravi individualiziranega programa sodelujejo tudi starši otroka. Z individualiziranim programom se določijo oblike dela na posameznih področjih oz. predmetih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. Z vsemi predvidenimi prilagoditvami naj bi otroku s posebnimi potrebami omogočili doseči vsaj minimalne cilje in standarde znanja razreda, v katerega bo vključen.

Učitelji slovenščine se najpogosteje soočajo s težavami otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, izrazite težave opažajo na področjih branja, pisanja in pravopisa, posledično (ne)sposobnosti interpretiranja literarnih besedil in/ ali povezovanja informacij, kar ovira usvajanje branja, pisanja in učenje pravopisa (Gregorič 2011). Pogosto so zadolženi tudi za pomoč skupini otrok z govorno-jezikovnimi motnjami. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) določa, da so otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja tisti, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem, koordinacijo, komunikacijo, razvojem socialnih sposobnosti in z emocionalnim dozorevanjem in pri katerih se kažejo izrazite težave v zvezi z branjem, pisanjem, pravopisom in računanjem. Težave niso primarno pogojene z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju, emocionalnimi motnjami in neustreznimi okoljskimi dejavniki, vendar pa lahko nastopajo skupaj z njimi.

Pojem primanjkljaji na posameznih področjih učenja označuje zelo raznoliko skupino primanjkljajev (motenj), ki se kažejo kot zaostanek v zgodnjem razvoju in/ ali izrazite težave na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje (Nagode 2008: 13). Primanjkljaji vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja zaznanih informacij in/ ali povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin (branja, pisanja, pravopisa, računanja). Težave, motnje pri učenju, ki sodijo v to skupino, so notranje, nevrofiziološke narave in niso primarno pogojene z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju, čustvenimi motnjami ali neustreznimi okoljskimi dejavniki, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Nagode 2008: 10–11). Določeni učenci imajo več primanjkljajev, ti se lahko medsebojno prekrivajo, drugi imajo izrazito izolirane primanjkljaje, ki bistveno ne vplivajo na ostala življenjska področja (npr. izraziti primanjkljaji na področju pozornosti in nadzora vedenja lahko pomembno zaznamujejo številna področja otrokovega življenja, medtem ko izrazite motnje v predelovanju glasov pri pisnem sporazumevanju posameznika bistveno manj ovirajo). Zaradi primanjkljajev na posameznih področjih učenja učenec pogosto doživlja neuspehe, kar povzroča frustracije, niža samopodobo in samospoštovanje ter lahko vodi k izogibanju dejavnostim, ki terjajo rabo otrokovih šibkih področij. Primanjkljaji lahko trajno ovirajo posameznikovo učinkovitost.

Sodobne raziskave s področja vzgoje in izobraževanja vse bolj poudarjajo avtonomijo šole pri kvalitativnih organizacijskih spremembah, osredotočajo pa se na raznolike metode in oblike poučevanja ter na vprašanja, kako dosegati učne cilje. O tem priča npr. projekt Zavoda RS za šolstvo z naslovom Fleksibilni predmetnik (www.zrss.si) ter okrogla miza na temo Fleksibilni predmetnik – pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela (2008). Mdr. so bili cilji omenjenega projekta povečati raznolikost didaktičnih modelov oz. strategij. Tu je predstavljen sodoben model pouka književnosti, imenovan problemsko-ustvarjalni pouk, za otroke s posebnimi potrebami pa svetujemo prilagojeno metodo šolske interpretacije, pa tudi medpredmetno povezovanje, zlasti pri razvijanju jezikovne pismenosti, ter preoblikovanje uveljavljenih pojmovanj o poučevanju in učenju.

Pri pouku književnosti se učitelji v osnovnih šolah srečujejo z različnimi skupinami posebnih potreb, največ težav se pojavlja z otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in govorno-jezikovnimi motnjami. Ti otroci imajo pogoste težave pri branju in razumevanju umetnostnega bese-dila. Težave, ki se pojavijo že v prvih fazah književnega pouka, predvsem med interpretativnim branjem, se v naslednjih fazah še stopnjujejo. Metodični sistem šolske interpretacije kot osrednje metode pouka književnosti je po mnenju učiteljev za učence s posebnimi potrebami zahteven. Pri pouku ga prilagajajo tako, da večji poudarek namenijo branju in razčlenjevanju besedila, ostale faze, če jih uporabijo, pa služijo kot podpora za utrditev novega znanja. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in govorno-jezikovnimi motnjami imajo že sicer največ težav z branjem in razumevanjem besedila, težave se stopnjujejo pri obravnavi poezije, pri identifikaciji s književnimi osebami, pisanju poustvarjalnih besedil, samostojnem tvorjenju obnove besedila itd. V intervjujih se je izkazalo, da so lahko te težave tako kompleksne, da učitelji še sami ne vedo, ali so učenci ob posameznem besedilu dosegli minimalne standarde znanja (Gregorič 2011). V praksi ni izrazitejše individualizacije glede na specifične težave teh otrok: nekoliko prilagoditev je le glede podajanja in zapisovanja učne snovi ter preverjanja in ocenjevanja znanja, ni pa opaznih prilagoditev glede raznolikosti učnih oblik in metod: še vedno je prevladujoča frontalna razlaga, delo v skupinah, najpogostejši učni pripomoček pa so delovni listi (prav tam). Učitelji so povedali, da se osredotočajo na uporabo omenjenih učnih oblik, metod in pripomočkov, saj po izkušnjah z uporabo le-teh dosegajo (vsaj) minimalne učne standarde tudi pri učencih s posebnimi potrebami.

Učenci s primanjkljaji na področju branja, pisanja in pravopisa

Specifična motnja branja in pisanja je disleksija. Pojem izhaja iz angleškega jezika (verjetno je zlasti zaradi dostopnosti angleške literature in informacij na spletu danes pogosteje v rabi). Do nedavnega se je pri nas za tovrstne težave najpogosteje uporabljalo poimenovanje legastenija (k nam je prišlo iz nemškega govornega področja). Ti dve veščini, torej branje in pisanje, veljata za najpomembnejši prenosniški dejavnosti osnovnošolskega pouka, od uspešnega obvladovanja branja in pisanja pa sta odvisna otrokov učni uspeh in šolski napredek. Disleksija je preplet zmožnosti in težav, ki vplivajo na učni proces branja in/ ali pravopisa ter pravilnega pisanja.

Spremljajoče težave so lahko na področju hitrosti predelovanja informacij, kratkoročnega spomina, pravilnega zaporedja, slušne in/ ali vidne zaznave, ustnega izražanja in motoričnih spretnosti. Disleksija je povezana zlasti z obvladovanjem in uporabo pisnega jezika, ki vključuje abecedno, številčno in glasbeno notacijo (Nagode 2008: 14). Disleksik je posameznik, pri katerem se ne razvije avtomatizacija prepoznavanja besed oz. pri katerem proces poteka ovirano. Najpogostejše težave disleksikov se pojavljajo na področju branja in pisanja, pa tudi matematike in na področju dejavnosti, ki terjajo prevajanje simbolov. Disleksija je: "drugačnost procesiranja, ki jo izkusijo ljudje vseh starosti in za katero so pogosto značilne težave pri opismenjevanju. Vpliva lahko tudi na ostala kognitivna področja, kot so spomin, hitrost procesiranja, uporaba časa, koordinacija in orientacijski vidiki. Prisotne so lahko vizualne in fonološke težave in običajno prihaja do razhajanja v uspešnosti na raz¬ličnih področjih učenja. Pomembno je, da prepoznamo individualne razlike in učne stile, saj bodo le-ti vplivali na rezultate učenja in ocenjevanja. Upoštevati moramo tudi učni in delovni kontekst, saj je narava težav, povezanih z disleksijo, lahko v nekaterih učnih situacijah bolj poudarjena." (Reid 2007: 28–29)

Obstaja precej dokazov za nevrološki izvor disleksije (Reid 2007): po tej tezi naj bi se zgradba možganov in živčne povezave v njih, potrebne za procesiranje informacij, pri osebah z disleksijo razvijale drugače. Stroka pa vendarle še ne pozna pravega izvora disleksije, obstajajo različne razlage, kot so fonološki deficit, magnocelularni deficit, primanjkljaj v malih možganih, celo dednost. Posamezniki z disleksijo informacije pogosteje procesirajo z desno možgansko hemisfero, zato naj bi imeli težave z dejavnostmi, za katere je zadolžena leva hemisfera, to je npr. branje: veščina prepoznavanja skupin črk, ki tvorijo različne glasove v besedah, te pa so pomembne za prepoznavanje skupin črk, ki tvorijo določene zvoke. Branja se tako naučimo preko fonološkega (glasovnega) zavedanja, če to tudi sicer ponotranjimo. Temelj fonološkega zavedanja je slušna pot, področje vida pa pomaga pri vizualizaciji. Določeni disleksiki imajo lahko težave tudi pri vizualnem procesiranju (imajo lahko celo vizualne in tudi fonološke težave). Vizualizacija poteka v t. i. vizualnem korteksu, imenovanem magnocelularni sistem. Raziskave dokazujejo nepravilno delovanje celic, ki nadzorujejo gibanje očesa in vizualno ostrino med premikanjem oči, kar naj bi vplivalo na natančnost in spretnost branja, od tod t. i. magnocelularni primanjkljaj. Tretja teza o izvoru disleksije je imenovana cerebralni primanjkljaj, ki naj bi kazal na nezrelost malih možganov – ljudje z disleksijo naj bi imeli oslabljeno motorično kontrolo, gibanje in ravnotežje, hitrost procesiranja naj bi bila zato počasnejša, oslabljena pa tudi fonološko zavedanje in vizualno procesiranje. Obstajajo pa tudi precej prepričljive raziskave o dednem izvoru disleksije, strokovnjaki so leta 1999 ugotovili, da je pri disleksikih okvarjen kromosom 6, ki je problematičen tudi pri avtoimunskih boleznih (npr. astmi, senenem nahodu in alergijah).

Disleksijo spremljajo naslednji značilni primanjkljaji oz. značilnosti kognitivnega funkcioniranja: motnje v fonološkem (glasovnem) procesiranju, primanjkljaji v delovnem pomnjenju (težave pri ohranjanju verbalnega gradiva v delovnem spominu, še posebej nesmiselnih besed, ki zahtevajo mehanično pomnjenje zaporedij glasov), težave pri poimenovanju barv, simbolov, težave pri manipuliranju abstraktnih pojmov levo-desno, merskih enot, kemičnih formul, težnje k vizualnemu mišljenju (dobre vizualno-prostorske zmožnosti), primanjkljaji v zaznavanju časa, znižan psihomotorični tempo (Nagode 2008: 15).

Največje težave se pri disleksikih kažejo na naslednjih področjih učenja:

• branje: počasnost, slabo razumevanje, slabo dekodiranje novih besed, izgovarjava prebranih besed, hitrost in tekočnost, pomnjenje podrobnosti, zbranost, zmožnost ohranjanja pozornosti na prebrano med samim branjem, hitrost in jasnost pisave;
• pisanje: slaba pisava, pravopisne napake, težave pri pravilnem zapisu in tehniki pisanja, slaba struktura povedi, hitrost/ jasnost, zamenjave črk, zamenjave vrstnega reda, težave pri ustvarjalnem pisanju;
• komunikacija: težave z izražanjem, slabo razumevanje jezika, iskanje besed za ustno ali pisno izražanje, splošno jezikovno razumevanje, daljši čas odzivanja, počasen premišljen govor, težave pri iskanju besed itd. (Nagode 2008: 17–19)

Težave, ki jih imajo disleksični otroci, so:

• Težave vidnega in slušnega razločevanja, kar pomeni, da zamenjujejo ali ne prepoznavajo črk in glasov, ki so si med seboj podobni, npr. pri branju črke b in d, g in p, b in p, d in g, a in e, m in n, n in h (vidni tip napak); pri pisanju po nareku pa črke t in d, p in b, k in g, s in z, e in i (slušni tip napak).
• Težave razčlenjevanja: izpuščanje posameznih črk.
• Težave povezovanja glasov (težave sinteze), npr. bere posamezne črke in jih nato spoji v besedo, bere posamezne črke in jih ne zna sestaviti v besedo; prebere posamezne črke in besedo prebere z ugibanjem ipd.
• Težave sledenja, ki se lahko pojavijo zaradi okvarjenega vida, npr. premeščanje ali izpuščanje črk ali zlogov, preskakovanje vrstic ipd.
• Težave pri avtomatizaciji branja in pisanja: kljub vajam otrok bere počasi, ritem branja je moten (nekaj časa bere hitro, nato počasi), med pisanjem se ustavlja, ne upošteva pravopisnih pravil, med tihim branjem premika ustnice.

Pogoste so tudi težave s pomnjenjem (otrok si zapomni le del besedila), motnje pozornosti in koncentracije, težave z orientacijo (npr. zamenjevanje črk, ki se razlikujejo le po smeri, npr. b in d, branje in pisanje od desne proti levi), težave z grafomotoriko (drža svinčnika, močno pritiskanje). Pri pouku slovenščine so pereče tudi težave z razumevanjem, ki so pogoste, če otrok slabo bere, tovrstne težave pa imajo lahko tudi otroci, ki sicer hitro in gladko berejo, pa vendarle prebranemu ne sledijo. Posledica naštetih težav, občasno pa tudi obratno, so čustvene težave, kar jih pogosto sili v negotovost, občutke manjvrednosti, nedejavnost, celo v motnje vedenja in čustvovanja.

Kako ravnati z disleksičnim otrokom pri pouku književnosti? Povzamemo lahko priporočila Društva Bravo, ki mdr. svetuje, naj pri pouku z disleksičnim učencem uporabljamo zaokrožene črke, razločne in čitljive, črke naj si ne sledijo tesno ena za drugo, ležeči tisk ni priporočljiv, najustreznejša nabora črk sta Arial ali Comic Sans, primerni so tudi Verdana, Helvetic, Tahoma in Trebuchet. Velikost pisave naj bo najmanj 12 pt in največ 18 pt. Izogibati se velja pisanju celih stavkov z velikimi tiskanimi črkami, če je mogoče pa rabiti male namesto velikih tiskanih črk. Male tiskane črke so namreč lažje berljive, ker s svojimi repki in zankami nad in pod črto poudarjajo svojo obliko. Besedilo, v katerem so poudarjene besede napisane z velikimi tiskanimi črkami, je težje berljivo. Namesto belega se priporoča barvni papir, papir naj ne bo pretanek, ustreznejši je papir brez leska. Branje olajša tudi dober kontrast med ozadjem in črkami – priporočljiv je okrepljen temno zelen tisk na rumenem, krem, svetlo zelenem ali sivo-belem papirju. Otroci z disleksijo imajo namreč ob črnem tisku na belem papirju pogosto občutek, da so vrstice zamegljene in da se besedilo premika. Levo poravnano besedilo naj ne bo preobsežno, razmik med vrsticami naj bo od 1,5 do 2. Za poudarjanje je dobro uporabiti le krepki tisk.

Učitelj slovenščine lahko učencu pomaga glede na to, s kakšnimi individualnimi težavami se učenec spopada. Učenec ima lahko širše simptome disleksije, to pomeni, da se ob vzporednih znakih disleksije pojavljajo tudi posledične (reaktivne) motnje, kot so npr. nervoznost, razdražljivost, odvečni gibi, motnje spanja, občutek manjvrednosti, agresivnost ipd. Učenec se tako pri težavah z branjem spopada še s celo vrsto vzporednih težav, ne le z bralnimi težavami. Branje je namreč izjemno kompleksna dejavnost, ki terja primarno in sekundarno interpretacijo (Budnar idr. 1979: 143): na ravni primarne interpretacije poteka dešifriranje sporočil preko pomenskih shem, vtisnjenih v spomin, ter sposobnosti razčlenjevanja zaznanih predmetov. »Branje je torej sestavljena dejavnost, ki temelji v kombinaciji čutilnih, zaznavnih in umskih procesov. Na branje vplivajo tudi nekateri osebnostni dejavniki.« (prav tam) Za uspešno branje potrebujemo ustrezno sposobnost zaznavanja vidnih dražljajev in sposobnost miselnega interpretiranja teh znakov. Potrebno je torej »uspešno zaznavanje velikosti, oblike, smeri, lege, zaporedja« (prav tam) ter primarna in sekundarna interpretacija omenjenega. »V fazi tako imenovane primarne interpretacije bralec določi črkam oziroma besedam njihov glasovni pomen. / … / Pri tem se prepletata dva načina spoznavanja: interpretacija na podlagi lika celotne besede in interpretacija na podlagi likovnih prvin posamezne besedne tvorbe. Samo v skrajnih primerih se beseda interpretira od črke do črke.« (prav tam) Sledi faza t. i. sekundarne interpretacije, ko bralec vidnemu in slušnemu besednemu liku določi vsebino (ga razume). Bralne motnje lahko nastajajo bodisi zaradi težav na primarni ali sekundarni stopnji interpretiranja: če otrok npr. izpušča črke, potem ima težave že na ravni razpoznavanja vidnih znakov. Učencem s temi težavami lahko pomagamo tako, da najprej preverimo možnost okvare vida (učenec ima lahko težave s prepoznavanjem črk zaradi kratkovidnosti, daljnovidnosti, škiljenja, astigmatizma). Če težav z vidom ni oz. jih uspešno odstranimo, lahko učitelj učencu, ki ima kljub temu še vedno težave s prepoznavanjem črk, v lepenko v velikosti dopisnice, izreže okence, prilagojeno učenčevim zmogljivostim in velikosti pisave. Če učenec preskakuje vrste, si lahko pomaga s trakom iz lepenke (ali ravnilom). Pogosto slabo sintetizirajoče (od črke do črke) berejo tisti otroci, ki imajo tudi sicer slabše razvit govor in slabo slušno razlikujejo glasove med seboj. Veliko lažje je namreč prepoznati in prebrati besedo, ki jo že poznamo. Preveriti velja tudi učenčevo funkcionalnost sluha, saj imajo določeni ljudje slabo razvito ostrino sluha za določene frekvence (posebej visoke). Motnje v branju se lahko pojavljajo tudi zaradi šibkega pomnjenja: otroci s skromnim besednim zakladom tako potrebujejo več časa, da preberejo besedo, kot otroci, ki besedo poznajo in jo interpretirajo na podlagi celotnega lika oz. likovnih prvin posamezne besede. Kadar se težave pojavljajo na ravni razumevanja prebranega (pomena vsebine), je smiselno, da učencu pogosteje pripovedujemo (in podobno svetujemo tudi staršem). Živo pripovedovanje spodbuja učenčevo domišljijo, v pripovedovanje o literarnem besedilu pa postopno uvajamo vprašanja in naloge, ki so povezane z razumevanjem literarnega besedila (npr. v zvezi z literarnimi osebami, dogajalnim časom in prostorom, zgodbeno dinamiko, tj. vzroki in posledicami). S tem spodbujamo:

• Besedno razumevanje (npr. v prvem triletju ob obravnavi Župančičeve Kadar se ciciban joče preverimo razumevanje besed meh, po koteh, se cmeri za dve mili jeri).
• Interpretacijsko razumevanje (npr. ob obravnavi omenjene Župančičeve pesmi učence vprašamo Kdo je ciciban? Zakaj se joče?).
• Uporabno razumevanje (npr. ob navedenem primeru učence spodbudimo naj narišejo meh za smeh).

Motnje na področju pisanja so povezane z dejavnim spominjanjem vidnih značilnosti besednih likov. Na ravni primarne interpretacije gre za sposobnost prirejanja glasovnih podob slušnih besednih dražljajev ustreznim vidnim znakom. Sposobnost vidnega predstavljanja, ki je odvisna od spomina oz. razpolaganja z vidnimi tvorbami in njihovimi povezanimi glasovnimi podobami, je tesno povezana z motoričnimi spretnostmi. Pojavljata se zlasti dve vrsti pisnih napak (Budnar 1979: 144):

• Napake pomanjkljivega spomina in/ ali skromnejših besednih interpretacijskih shem: napake v strukturi pismenk, npr. zamenjevanje smeri črke j, s, š, z, ž; glasovno zapisovanje, npr. moš (mož), roš (rož), kran (Kranj); napačna analogija (npr. p in b, š in ž); pravopisna neustreznost.
• Napake šibkega slušnega razumevanja (npr. pipa – biba, hospitacija – hospitalizacija, Jančar – janičar, pet – spet).

Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo motnje pri usvajanju in razumevanju ter jezikovno-govornem izražanju, ki niso posledica izgube sluha, prav tako pa ne motenj v duševnem razvoju. Specifične motnje se kažejo tudi na področju razumevanja, strukturiranja, procesiranja in izražanja oz. v neskladju med besednimi in nebesednimi sposobnostmi, sekundarno pa na področju branja in pisanja ter splošno pri učenju. Prizadetost funkcionalnega znanja branja in pisanja se lahko kaže kot blago zaostajanje, v skrajnem primeru pa celo kot funkcionalna nepismenost. Ker gre za otroke z razvejanimi ovirami pri šolanju, jih uvrščamo v skupino zahtevnejših otrok s posebnimi potrebami.

V preteklosti so bile govorne motnje za posameznika in družbo mnogo manjši problem kot npr. senzorne motnje (Opara 2005: 50). Tako je npr. Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju iz leta 1977 omenjal le govorne motnje, ki so jih razumeli kot motnjo, ki zahteva le korekcijo razvitega logopedskega sistema, pri čemer je bila stroka usmerjena bolj v probleme izgovarjave oz. artikulacije kot pa npr. v sposobnosti za tvorbo glasov. Stroka te motnje sedaj imenuje govorno-jezikovne: »Zajeta je bila celotna govorica oziroma govorjenje, kar pomeni sposobnost predstavitve stvari in misli z vrsto znakov, ki oblikujejo besede« (prav tam). Specifične govorno-jezikovne motnje imajo različen spekter jezikovnih težav in stopenj težavnosti (zlasti pri težavah s skladnjo) (Grobler 2006: 117). Možni vzroki za tovrstne motnje so posebnosti v kognitivnih procesih, še posebej slušnih: na ravni zaznavanja, procesiranja in pomnjenja govornih informacij, pa tudi nevroanatomske različnosti ter genetska nagnjenost. Ker se pri različnih otrocih kaže na različne načine, je težko prepoznavna. Pogosto je sočasno pojavljanje motenj jezika in jezikovno pogojenih učnih težav, saj ima po raziskavah kar »okoli 60 % otrok s specifično jezikovno motnjo / … / tudi specifične učne težave« (Grobler 2006: 118).

Sporazumevanje tvorita dva procesa, in sicer sporočanje in razumevanje. Sporočanje ima svojo nevrološko osnovo v Brockovem polju možganske skorje. Tu se tvorijo besedni zaklad in slovnična pravila ter njihova shranitev v spominu in oblikovanje stavkov. Sporočila lahko posredujemo z govorom, s pisavo ali z znamenji z rokami. Razumevanje pa ima svojo nevrološko osnovo v Wernickejevem polju možganske skorje. Tu se sporočila (slišana ali prebrana) razčlenjujejo in primerjajo z informacijami v spominu, kar omogoča izluščenje njihovega pomena. Pri otrocih lahko pride do upočasnjenega razvoja sporazumevanja oziroma govorno-jezikovnega delovanja, za kar je več vzrokov. Mednje sodijo tudi izguba sluha, pomanjkanje stimulacije ali čustvene motnje. Pri upočasnjenem razvoju sta značilni počasnost pri razumevanju govora in/ ali počasna rast besednega zaklada ter stavčne zgradbe. (Opara 2005: 51)

Težave otrok na govorno-jezikovnem področju:

• Afazija je motnja govora, ki nastane zaradi okvar možganov v času, ko sta govor in jezik že bila usvojena. Obstaja več vrst afazij: globalna (kaže se v težavah pri branju, pisanju, razumevanju, izražanju), Brockova (okvarjeno je Brockovo območje v možganih; kaže se v netekočem govoru, jecljanju, izpuščanju veznikov, razumevanje govora pa je ohranjeno) in Wernickejeva (kaže se z nerazumevanjem govora, stavki so nelogični).
• Dizartrija je paleta motenj izgovarjave, ki se pojavi pri okvari tistega dela možganov, ki nadzoruje govorno mišičje. Motnje pri tvorbi glasov, npr. hripavost, rezkost, neprimerna višina ali glasnost ter nepravilna nosna resonanca so manj zahtevne motnje. (Opara 2005: 51)

Otroci imajo na področju govorno-jezikovnih motenj lahko lažje, zmerne, težje in težke motnje (52). Tako npr. prvi od vrstnikov odstopajo bodisi v izgovoru bodisi strukturi ali semantiki, a kljub temu ob pomoči dopolnilne komunikacije lahko uspešno komunicirajo in pridobivajo ter izražajo znanje; z ustreznimi prilagoditvami so sposobni uporabiti tudi pisno komunikacijo, slednji pa za sporazumevanje uporabljajo pretežno le govorico telesa; uporaba nadomestne in dopolnilne komunikacije je omejena na ponavljajoče situacije in zadovoljevanje najbolj temeljnih potreb; za komunikacijo uporabljajo konkretne predmete.

Pri pouku književnosti posamezni fazi šolske interpretacije, zlasti interpretativnemu branju in razčlenjevanju besedila, namenimo več pozornosti in časa.

Ne glede na specifiko učnih težav, s katerimi se sooča posamezni učenec, je pri pouku slovenščine smiselno izhajati iz njegovih močnih (najbolj razvitih) področij, da bi dosegli optimalen celostni razvoj. Učitelj naj zastavi realna razvojno-motivacijska pričakovanja, torej upošteva stopenjskost pri usvajanju pismenosti, s tem pa pomaga premagovati učenčevo morebitno nizko samopodobo. Veliko dosežemo že, če učenec dojema učenje kot igro (kot nekaj, kar rad dela) in ne kot prisilo.

Vir

Žbogar, Alenka: Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije, 2013. (pretipkano iz knjige in objavljeno v dogovoru z avtorico)